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Los principios generales del aprendizaje de adultos proveen un contexto dentro del cuál llevar a cabo actividades específicas en el salón de clases. Una actividad tal puede tener uno o más de los siguientes objetivos:
- Aprender material nuevo;
- Practicar material aprendido;
- Estimular a las estudiantes para continuar su aprendizaje.
Se deben incluir actividades con estos tres objetivos en cada sesión de clases. El maestro puede comenzar repasando lo que se discutió en la última sesión, luego puede enseñar algo nuevo, repasar brevemente todo lo aprendido hasta ese momento, y entonces llevar a cabo una actividad en la cuál los estudiantes se sientan cómodos. A continuación mencionamos algunos ejemplos de estas actividades. A medida que adquieren mayor experiencia, los maestros querrán diseñar nuevas actividades que se ajusten a las necesidades particulares de sus clases.
Métodos tradicionales
Este manual ha enfatizado el hecho de que los adultos difieren de los niños en sus formas de aprender. Esto no significa que los métodos tradicionales de enseñanza no tienen valor alguno para los adultos. Hay veces cuando es apropiado para el maestro el ponerse de pie al frente de la clase y explicar el material nuevo. Otras veces cuando la clase puede utilizar ejercicios para aprender o repasar material, y otras voces los aprendices deben leer en voz alta de un libro o panfleto.
En cierta forma, estos métodos son más fáciles para utilizar, y los estudiantes muchas voces esperan tratar con ellos ya que el modelo de la escuela formal representa su única experiencia educacional. El educador no debe temerle al uso de estos métodos, pero debe estar consciente de que hay otras actividades que pueden ser utilizadas en combinación con los métodos tradicionales para hacer que la clase les sea más interesante a los adultos.
Cuando el maestro tiene que pararse al frente de la clase a explicar el material nuevo, los aprendices deben estar sentados en un círculo informal, no en filas con sillas. La presentación debe parecerse a la explicación que recibiría el aprendiz si éste le hubiera formulado la pregunta a un amigo durante el transcurso regular del día.
Por ejemplo, el maestro puede presentar una letra nueva mostrándola a la clase para ver si alguien ya la reconoce. Si alguien la reconoce, entonces esa persona puede leer la letra. Si nadie la reconoce, el maestro puede explicar la letra en un tono normal de voz dando el nombre de la letra, su sonido y varias palabras utilizando la letra. Una tarjeta con la letra escrita en la misma puede circularse por el salón junto a una lista de palabras utilizando la letra.
Cuando sean necesarios los ejercicios de repetición, los adultos no deben sonar como un grupo de niños de escuela elemental recitando sus lecciones. Al contrario, el grupo puede dividirse en pares para practicar, lo que causará que el salón suene como un lugar donde hay adultos hablando. Se puede usar el mismo procedimiento para leer en voz alta.
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Actividades "reales"
Tan pronto como sea posible, la clase debe llevar a cabo actividades reales, esto es, practicar las habilidades que han de utilizar más adelante. Por ejemplo, después de que hayan aprendido a escribir el alfabeto, pueden aprender a escribir sus nombres. De esta manera, los aprendices sentirán que el tiempo que están invirtiendo en este esfuerzo tiene un valor real para ellos.
Los aprendices deben poder participar en las actividades simples de lectura y escritura. Estas actividades deben tener relevancia cultural, tener algún valor para los aprendices y les debe estimular para continuar aprendiendo. Por ejemplo, el registro de nacimientos, matrimonios y muertes en la familia puede que sea importante. El maestro puede diseñar un formato común para mantener este registro utilizando palabras y números simples. Este propósito se puede lograr también leyendo los calendarios para saber las fechas y cuándo han de llevarse a cabo las festividades principales.
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Pizarrones y materiales visuales
El siguiente capítulo enfoca los materiales de instrucción, incluyendo la preparación y uso de los materiales visuales. Estos materiales deben mencionarse aquí también, ya que muchas actividades en el salón de clases son diseñadas con ellos en mente.
Además de los materiales visuales de gran tamaño, tales como cartelones, otros materiales deben ser lo suficientemente pequeños para circularse por el salón de clase o para ser sujetados por los aprendices mientras el maestro presenta la información.
Poner material demostrativo en las manos de los aprendices les aydua a incluirse activamente. Si el maestro siempre utiliza el frente del salón de clases para las demostraciones, los aprendices sólo serán receptores pasivos. Si el maestro tiene que usar una sola pizarra en el frente del salón, les debe pedir a los aprendices que vayan a la pizarra a diferentes intervalos para romper el concepto de que el maestro está "a cargo".
Para aprender a escribir, los estudiantes tienen que practicar. Las pizarras y otras superficies grandes son excelentes para demostrar cómo escribir pero, para practicar, los aprendices necesitarán papel o una pizarra de falda. Los pequeños movimientos musculares requeridos para escribir en un papel son muy diferentes a los que se necesitan para escribir en superficies grandes. De ahí surge la necesidad de practicar en el papel. A posar de que se puede utilizar cualquier substituto, tal como madera, tablitas u hojas secas grandes, por lo general hay necesidad de mantener un buen abastecimiento de alguna forma de papel para un proyecto de alfabetización. El educador puede darse cuenta de que el papel es un lujo muy escaso en su ambiente, y puede que tenga que tomarse la iniciativa de encontrar alguna fuente de papel de deshecho.
Juegos
Los juegos son particularmente efectivos para ayudar a la gente a adquirir las habilidades que requieren de mucha práctica, como lo es el aprender a reconocer las letras. El próximo capitulo presentará ejemplos de juegos que pueden ser usados con la alfabetización. Los juegos que son populares o tradicionales en la cultura pueden ser modificados y adaptados para usarse en el trabajo de alfabetización.
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Enseñanza compartida
Este tipo de enseñanza, en la cual los aprendices se utilizan como maestros, es una forma particularmente efectiva para presentar material nuevo. Por ejemplo, cada persona en la clase puede presentar una parte de la lección. Esto les da a los aprendices mayor motivación para aprender su parte y para escuchar las presentaciones de sus compañeros.
La enseñanza compartida puede llevarse a cabo también en pares o en grupos pequeños. El maestro puede dividir la clase en grupos de dos y pedirles que practiquen unos con otros. Esto le permitirá al maestro ir de un grupo a otro y trabajar con cada aprendiz en forma individual mientras el resto de la clase está trabajando.
Práctica de escritura
Los aprendices tienen que pasar bastante tiempo practicando las habilidades motoras necesarias para la escritura. Al principio, el maestro debe demostrar, una letra a la vez, los movimientos básicos necesarios para la escritura de una letra. Puede entonces pedirle a los aprendices que trazan la letra con sus dedos. Después de suficiente práctica, el maestro debe escribir la letra en la parte superior de un pedazo de papel y pedirle a los aprendices que la copien varias voces. A medida que los aprendices practican la escritura, el maestro debe ir por el salón para observarles y darles consejos individualmente cuando sea necesario. Parte de la práctica de escritura puede realizarse en la clase pero, ya que toma tanto tiempo, el maestro puede sugerir que la mayor parte de la práctica sea fuera de la clase.
Un cuento escrito por la clase
Eventualmente, los estudiantes podrán escribir oraciones completas bajo la dirección del maestro. Una vez que el acto físico de escribir se hace más fácil, la clase puede producir sus propios cuentos. El maestro puede simplificar el proceso preguntando sobre algún suceso conocido por todos, por ejemplo una boda reciente. Cada una de los aprendices puede decir algo sobre el suceso y los demás aprendices pueden escribir la oración.
A medida que la clase se vuelve más diestra, el maestro puede sugerir un tema y pedirle a cada estudiante que escriba una oración sobre el mismo. Al final, todas las oraciones se pueden juntar para crear un recuento.
Discusión motivacional
La motivación para aprender es crucial para el éxito de un proyecto. A pesar de que la motivación del aprendiz puede ser alta al comienzo de un programa, puede que éste pierda interés a medida que la clase progresa. Una discusión de grupo entre todos los aprendices les permite a los participantes el expresar los sentimientos que están impidiendo la motivación positiva. Los temas que hayan contribuido a la motivación negativa pueden resolverse en estas discusiones resultando en nueva energía. Para iniciar una discusión productiva, se pueden utilizar las siguientes técnicas.
a) Como mencionamos anteriormente, discutir temas en grupos pequeños e informar sobre ellos al grupo completo puede ser un medio efectivo para estimular la máxima participación. El flujo de ideas aumenta a medida que los aprendices se apoyan mutuamente. Cada participante puede hacer alguna contribución y aumentar la unidad del grupo. Este método le da a cada individuo la oportunidad de expresar sus sentimientos y produce una lista de mejoras sugeridas para el programa.
b) Las discusiones de mesa redonda son un método confiable para incluir a los aprendices en forma más directa. En esta técnica, las personas con distintos puntos de vista presentan sus opiniones mientras que un segmento de la clase escucha y luego formula preguntas. Existe un elemento de suspenso al utilizar esta técnica, ya que el formular las preguntas se hace sin ensayo previo y depende grandemente del nivel de interés y participación del aprendiz.
Al organizar este tipo de discusión por primera vez, el maestro debe trabajar con los aprendices en el panel para ayudarles a desarrollar el contenido de sus breves presentaciones. Cada uno debe presentar lo que ve como los temas principales que están haciendo que el programa no logre sus objetivos. Durante las presentaciones en panel, todos los miembros del grupo deben ser motivados a hacer comentarios. Al terminar las presentaciones por los miembros del panel, alguien del grupo debe dirigir la discusión para asegurarse de que todos han tenido la oportunidad de contribuir si así lo deseaban.
c) Desempeñar papeles es también una forma productiva de aprendizaje, permitiéndole a los participantes el salirse de sus roles normales y desempeñar papeles que quizás nunca podrían asumir. En las clases de alfabetización, los aprendices pueden asumir el rol del maestro o el papel de otro aprendiz con más habilidades que él. Los maestros pueden ponerse en el rol de participantes para entender mejor la motivación de los aprendices.
Para organizar esta actividad, el maestro primero escoge un punto o actitud particular para demostrar. Luego, describe los personajes que han de desempeñar los aprendices. La clase escoge a los participantes, en vez de ser el maestro quien asigne las partes. Los participantes tienen de 10 a 15 minutos para preparar su papel. Al mismo tiempo, los que están observando la actuación tienen que enfocar en uno o dos temas específicos. La actuación continúa hasta que el interés sea máximo (de 5 a 20 minutos). Después de terminar la actuación, los participantes discuten los temas surgidos de la misma.
d) Se pueden necesitar medidas especiales si la asistencia es irregular, si la preparación es de pobre calidad, si la atención es mínima o si aparecen otras señales de apatía. El maestro debe estar preparado para analizar la situación y determinar su parte y el de los estudiantes en esta dificultad. Algunas veces este análisis puede llevarse a cabo en una sesión de grupo. Otras voces, será necesario conversar personalmente con aprendices individuales. Algunas técnicas pueden ayudar a aminorar o resolver estos problemas de motivación:
* Encuestas en la clase para determinar si se están supliendo las necesidades de los aprendices.
* Entrevistas personales mediante las que el maestro le comunica al aprendiz su interés en su trabajo.
* Sesiones de consulta en las cuáles se puede traer a alguien de fuera para que evalúe la situación.
* Tutoría privada en sesiones individuales con el aprendiz después de la clase.
* Variaciones en los diseños de la enseñanza para acomodar las diferencias en los estilos individuales del aprendizaje y las repuestas individuales a los estímulos de la enseñanza.
Destreza numérica (Numeracy)
Las destrezas orales de matemáticas de los aprendices deben ser la base de la instrucción de la destreza numérica. Esta destreza se debe medir en el diagnóstico inicial para brindar un punto de partida para las actividades de "numeracy".
Por ejemplo, los aprendices pueden sumar y restar usando el dinero; ellos pueden dividir utilizando una cantidad de comida y un determinado número de personas, y pueden multiplicar por cinco cuerdas el numero de horas que les toma para arar una cuerda de terreno. Quizás pueden hacer todos estos cálculos oralmente, pero no con números en papel.
Primeramente, los aprendices deben tener la oportunidad de practicar estas habilidades orales usando situaciones familiares. El maestro puede presentar actividades que les ayuden a aplicar esa destreza oral a las situaciones nuevas. Cuando este nivel de destreza se establezca bien, el maestro puede presentar situaciones parecidas utilizando ilustraciones u objetos reales junto con los números escritos que representen esos cálculos. A la misma vez, el maestro debe asegurarse de enseñar todos los números y símbolos de las diferentes operaciones matemáticas.
El próximo paso es el de presentar situaciones reales y pedirles a los aprendices que calculen las respuestas usando números. Finalmente, los aprendices deben calcular respuestas usando números solamente, sin ninguna analogía a una situación real.
Todo este trabajo se habrá realizado con relación a la destreza matemática que los aprendices tenían cuando comenzaron en el curso. Cuando estas habilidades orales se hayan trasladado a los cálculos con números escritos, el educador puede proceder con nuevas destrezas matemáticas que puedan serle útiles a los aprendices. Algunos ejemplos de estas nuevas habilidades lo son la valorización de unidades para determinar el valor de artículos en el mercado, la contabilidad sencilla para las actividades de pequeños negocios, los cálculos importantes para la planificación familiar, la nutrición o la salud de los infantes. El siguiente capitulo menciona juegos con ejemplos de la destreza numérica que pueden ayudar a los aprendices a practicar esta destreza y aprender nuevas habilidades que les pueden ser muy útiles en la vida diaria.
Todos los proyectos de desarrollo, incluyendo los proyectos de alfabetización, deben incluir alguna forma de evaluación. El éxito de un proyecto de alfabetización depende grandemente del progreso que logren los aprendices hacia el logro de las metas y objetivos que se impusieron en el diseño del currículo. El educador debe desarrollar métodos para medir el progreso, recordando siempre las necesidades especiales de respeto y control sobre su aprendizaje que tienen los adultos.
Hay tres clases de evaluación que el educador debe considerar para lograr esta meta: la evaluación agregada (summative), la evaluación formativa (formativa), y los informes de progreso del aprendiz. La evaluación agregada puede quizás ser la mejor para los proyectos grandes que deben justificar el uso de sus recursos. Esta forma de evaluación utiliza técnicas para brindar ideas de los logros y valor general del proyecto.
La evaluación formativa es muy útil para cualquier tipo de proyecto, aún los más pequeños. Este tipo de evaluación brinda una idea específica sobre el progreso de las actividades de aprendizaje y de las maneras por las cuáles se puede mejorar un proyecto.
Los informes sobre el progreso de los aprendices ayudan a los participantes a ver claramente el progreso que están logrando, y pueden aumentar su motivación para continuar con sus esfuerzos.
Evaluación agregada. Este tipo de evaluación es el más difícil y que mas tiempo toma de los tres. Muy pocos educadores tendrán que diseñar e implementar un estudio agregado detallado. Sin embargo, un educador puede estar trabajando en este tipo de evaluación como un colector de datos, y los resultados de este tipo de evaluación pueden ayudarle a mejorar el proyecto. Por estas razones, y debido a que los métodos utilizados pueden ser útiles para el entendimiento y realización de los otros dos tipos de evaluación, mencionamos aquí una descripción breve de algunas de las técnicas utilizadas en la evaluación agregada.
Este tipo de evaluación mira primero las metas y objetivos del proyecto. Después, se diseñan los exámenes para demostrar el progreso alcanzado hacia el logro de los objetivos. A menudo, la evaluación agregada determina los costos y beneficios del proyecto para determinar si los recursos que se han invertido en el mismo valen la pena. Este tipo de evaluación también puede enfocar los gastos incurridos en el proyecto en comparación con otras maneras de lograr la misma meta, o quizás puede enfocar algunos aspectos específicos del proyecto tales como la accesibilidad del aprendizaje para las mujeres.
Para nuestra discusión, solamente el logro de los objetivos explícitos del proyecto han de ser discutidos detalladamente ya que ésos son los más importantes para los educadores. Aún así, los educadores deben tener un conocimiento básico de otras técnicas de este tipo de evaluación para que las puedan entender si se aplican a sus proyectos.
Un análisis de los costos enfoca primeramente lo que sucedería si no se llevase a cabo ningún programa. En el caso de los programas de alfabetización de adultos, se presume que la tasa de alfabetización ha de continuar su patrón tradicional (que puede ser hacia arriba o hacia abajo). El beneficio de un programa de alfabetización debe ser el que la tasa de alfabetización aumente más rápidamente.
Se utilizan fórmulas para calcular el valor monetario del beneficio de las altas tasas de alfabetización de la sociedad global. En el caso de la alfabetización, el valor monetario se calcula por lo general observando el aumento de ingresos para una persona alfabeto sobre los de una analfabeta. Se presume que este aumento en ingresos representa el valor de la alfabetización en el mercado.
El valor monetario del beneficio se compara con el costo de operación del proyecto. Esta proporción le brinda a los planificadores del proyecto un indicio del valor general del proyecto. Aunque este tipo de evaluación no incluye muchos de los beneficios no económicos de la alfabetización, el análisis de costos y beneficios provee un instrumento para ayudar a una nación a determinar como ha de distribuir sus escasos recursos.
El estudio de la eficacia de costos es la comparación de medios de alcanzar metas. Para los programas de alfabetización, ésto se calcula por lo general como el costo de alfabetizar a los adultos versas el costo de ampliar el sistema escolar para alfabetizar a más niños. El efecto sobre las tasas generales de alfabetización se calcula para ambas circunstancias para determinar cuál tiene el mayor efecto en la tasa de alfabetización por la misma cantidad de dinero.
Las evaluaciones agregadas también examinan la eficiencia de un programa educacional. Estos datos pueden ser de gran utilidad para el educador al evaluar y mejorar el proyecto. Para entender mejor la eficacia del programa, el progreso del aprendiz se debe medir mediante exámenes.
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Para examinar el progreso del aprendiz, el evaluador debe estudiar bien los objetivos iniciales de instrucción. Muchas evaluaciones erran al mirar solamente la meta del proyecto. Esto de por sí provee una medida muy pobre de la realización de un proyecto. El medir el logro de los objetivos educacionales puede brindar una mejor idea.
Por ejemplo, la meta de un proyecto puede se la de que los aprendices logren un nivel de lectura de cuarto grado de escuela primaria. Muchos aprendices pueden haber aprendido todas las letras del alfabeto, o quizás hasta cientos de palabras; algunos pueden haber adquirido algunas habilidades de la escritura. Aunque no todos los aprendices hayan logrado la meta del proyecto, éstos pueden haber completado algunos de los objetivos. Dentro de cada objetivo, los aprendices pueden haber desarrollado algunas o todas las habilidades requeridas. En este caso, una descomposición del nivel de habilidades brindará una idea muy clara del progreso de los aprendices.
Los procedimientos evaluadores deben ser diseñados con relación a los objetivos específicos de aprendizaje del proyecto. Si los aprendices han de ser capaces de reconocer cada letra del alfabeto, un examen sencillo les pedirla que dibujaran un círculo alrededor de las letras escogidas de entre un grupo de letras diferentes. Si el objetivo es el de que los aprendices puedan escribir las letras del alfabeto, el maestro puede examinar esta habilidad dictando las letras para que los aprendices las escriban. Pruebas similares se desarrollarían para medir el progreso del aprendiz en lograr todos los objetivos del proyecto.
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Los resultados de estos exámenes miden el desarrollo de cada aprendiz con relación a los objetivos del programa en una escala de cero a 100 por ciento; también muestran el nivel de logro de la clase para cada objetivo. Esta información puede señalar áreas donde la enseñanza sea deficiente, como por ejemplo en la transición de letras a palabras o del simple reconocimiento de las letras y palabras a la comprensión del significado de las mismas. Además, los planificadores pueden utilizar los resultados de las pruebas para dilucidar cambios en el diseño del proyecto que pueda llevar al desarrollo de un mejor programa.
Evaluación formativa. La evaluación formativa permite un proceso constante de reacciones y evaluaciones a través del programa. A la vez que la meta de la evaluación agregada es la de determinar si el proyecto total está funcionando o si es económico, la meta de la evaluación formativa es la de brindar información para la mejora inmediata del programa. Las fuentes de datos de la evaluación formativa lo son los exámenes, los aprendices, los maestros y la facultad el proyecto al igual que observadores imparciales.
Los ejemplos de exámenes presentados en la discusión sobre la evaluación agregada pueden utilizarse como modelos de pruebas en la evaluación formativa. Sin embargo, para este tipo de evaluación, los resultados generales son de menor valor que las correlaciones entre los resultados altos y bajos con algunos factores del diseño de proyectos Si algunos maestros están utilizando materiales o métodos diferentes a los de otros maestros, y si sus aprendices están obteniendo resultados más altos, es hora de probar esos métodos y materiales en las otras clases. Si los resultados muestran una relación inversa entre la edad del maestro y el éxito de los aprendices, se debe considerar reclutar a maestros más jóvenes.
Los aprendices, los maestros, el personal del proyecto y los observadores imparciales, pueden hacer observaciones muy valiosas que pueden mejorar el diseño del proyecto. Sin embargo, los mismos pueden estar reacios a ofrecer críticas sobre el proyecto. El modelo de reacción presentado en la sección de entrenamiento de maestros en el capítulo cuarto, es una buena forma para estimularles a compartir sus observaciones a la vez que asegura que no se olviden los elementos positivos del diseño del proyecto.
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El evaluador debe llevar a cabo sesiones regulares con cada uno de estos grupos para asegurar sus reacciones sobre los elementos que brindan el éxito al proyecto y cómo mejorarlo. El personal del proyecto debe considerar todas las sugerencias y hacer modificaciones en lo posible. Entonces, el evaluador debe asegurarse de apreciar las fuentes de datos para cualquier acción que se tome. Si no se toma ninguna acción sobre alguna sugerencia en particular, se debe explicar la razón para tomar esa medida. El proyecto puede obtener buenas reacciones si muestra el uso de las sugerencias ofrecidas por los miembros. Los aprendices, los maestros y el personal del proyecto sentirán que están participando más activamente en el mismo y que tienen algún control sobre los factores de diseño del proyecto.
Informes del progreso de los aprendices. Los adultos pueden oponerse al uso de pruebas objetivas formales para evaluar su progreso. Si se ejerce demasiada presión para la realización de dichas pruebas, ésto puede socavar la motivación para continuar con las clases. Sin embargo, ver el progreso que han realizado en el proyecto por medio de alguna clase de proceso de evaluación puede ser fuente de gran satisfacción para los aprendices.
Un informe del progreso del aprendiz brinda esta información sin los efectos negativos de una prueba formal. Para lograr ésto, las mismas clases de formatos de pruebas que se presentaron en la sección sobre la evaluación agregada podrían sugerirse como maneras para que los aprendices se autoevalúen. Los aprendices no deben tener que compartir los resultados de su exámen con nadie. También deben tener la opción de no tomar el examen. Se debe aclarar bien que el exámen es para medir el progreso de cada aprendiz individual y no su posición comparada con el resto de la clase. Una representación gráfica puede ser útil para permitirle al aprendiz ver su progreso individual. Una gráfica que marque el progreso de cada aprendiz con relación a las metas del curso ayudará a demostrar cuánto han aprendido. Por ejemplo, el maestro puede construir una gráfica con incrementos para cada letra y para cada palabra en la lista de palabras. El estudiante puede observar cómo su barra se extiende en la gráfica a medida que aprende cada letra o palabra nueva.
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