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Indice
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Alfabetización visual
Utilizando las imágenes existentes
Imágenes fáciles de entender
Pre-evaluando
Desarrollando las habilidades de alfabetización visual
Preparando los materiales
Materiales creados por los aprendices
Preparando juegos educativos
Materiales de Muestra
Los materiales de enseñanza de
alfabetización, al igual que los métodos de enseñanza, deben estar preparados teniendo
presente las necesidades y aspiraciones expresadas por los aprendices, ya que estos
materiales ayudan a complementar las actividades en el salón de clases. Estos materiales
deben estar diseñados para complementar los métodos utilizados en el proyecto de
alfabetización. Muchas veces ésto requerirá que el maestro modifique los materiales
provenientes de otras fuentes o que desarrolle nuevos materiales ajustados a las
necesidades de un grupo en particular.
Las discusiones sobre los materiales de enseñanza,
los cuáles muchas veces dependen de las imágenes visuales, tienen que comenzar con el
concepto de la alfabetización visual. Este término puede ser definido como la habilidad
para entender el lenguaje visual de los retratos y dibujos.
A través de todo este manual, se han utilizado ilustraciones para hacer que el texto sea más interesante y fácil de entender. Se han incluido asumiendo que los lectores tienen alguna experiencia con la comunicación y el aprendizaje utilizando ilustraciones. Sin embargo, entendemos que no podemos asumir que todos los lectores tienen dicha experiencia. Como sucede con la lectura, la alfabetización visual incluye la habilidad para observar imágenes abstractas y "convertirlas" en objetos, sentimientos o acciones reales. Cuando alguien lee la palabra "correr", inmediatamente la asocia con la acción de correr. Cuando mira un dibujo de un niño corriendo, también hace la asociación con la acción. Aún cuando el dibujo es mucho más representativo de la acción, sigue siendo una abstracción y no la realidad.
Para los individuos acostumbrados a observar las imágenes en papel, en la televisión y en las películas, la alfabetización visual es una destreza muy bien desarrollada que es como parte de su persona. Las personas que han crecido en un ambiente donde los retratos y otros medios visuales no existen o son escasos, muchas veces malinterpretan las fotos o dibujos. Los estudios han demostrado que aún las fotografías y dibujos realisticos pueden malinterpretarse por la gente de las culturas que casi no utilizan las ilustraciones o materiales gráficos.
Figura
Existe un número de factores contribuyentes a la malinterpretación de las imágenes visuales:
a) Los factores culturales afectan el uso de los símbolos visuales. Por ejemplo, cuando un norteamericano ve el dibujo estilizado de un ojo que es el símbolo de una cadena principal de televisión, él inmediatamente sabe lo que significa. Si alguien de la isla de Java viera el mismo símbolo, no sabría su significado ni se daría cuenta que es la representación estilizada de un ojo. Por otra parte, si el norteamericano viera un títere (shadow puppet) de la región de Wayang en Java, lo más seguro es que no entendería lo que representa. La persona oriunda de Java sabría el nombre del dios o persona que el títere representa, y hasta podría explicar la historia y la personalidad del personaje.
Figura
b) El tamaño podría causar malinterpretaciones. Una mosca que se dibuja al tamaño de un pedazo de papel podría malinterpretarse ya que las moscas son en realidad muy pequeñas. Si el observador ha desarrollado habilidades pobres de alfabetización visual, quizás tenga dificultad para hacer la transferencia del dibujo a la realidad.
c) Se puede malinterpretar la perspectiva. Los detalles del fondo pueden confundir a los observadores que no están familiarizados con el concepto visual de la perspectiva. Por ejemplo, un dibujo de un hombre listo para tirarle una lanza a un antílope dibujado al frente con un árbol dibujado al fondo, puede ser muy malinterpretado si el árbol queda entre el cazador y el animal. El dibujo de las cabezas de dos personas conversando puede parecer como dos pelotas o dos cocos. Por supuesto, ésto sucede ya que el observador nunca ha visto cabezas que no están unidas a los cuerpos.
d) El color puede causar confusión. Por razones económicas, los materiales de alfabetización se reproducen por lo general en blanco y negro. El color es muy importante para la identificación de algunos objetos. En la India, una mujer observó una foto de ella tomada seis meses atrás y dijo que ésa no podía ser ella porque la mujer en la foto estaba vistiendo un sari rojo. Esta mujer no tenía un sari rojo al momento de mirar la foto, aunque lo había usado seis meses atrás.
Estos problemas pueden evitarse de varias maneras. Primeramente, se pueden utilizar las imágenes existentes comprendidas por la mayoría de las personas en la cultura. Segundo, se pueden utilizar las ilustraciones que han probado ser más fáciles de entender. Tercero, el educador debe pro-examinar todas las ilustraciones para asegurarse que pueden ser entendidas por los aprendices. Cuarto, el maestro puede enseñarle a los aprendices a leer las ilustraciones es decir, a alfabetizarse visualmente. Utilizar todos estos metodos en forma combinada ayudará a asegurar que las ilustraciones usadas para apoyar los esfuerzos de alfabetización pueden ser entendidas bien por todos los aprendices.
Figura
Para estar seguros de que la imagen se entiende, el
maestro debe comenzar utilizando objetos reales. Este enfoque tiene algunas limitaciones.
Aunque utilizar una roca, una manzana o un árbol es una forma muy buena para demostrar su
significado, algunos conceptos tales como el poder, la libertad, el respeto y la dignidad,
son muy difícil de visualizar. Otros conceptos, como el concepto del padre o la madre,
pueden ser muy ambiguos. El dibujo de una mujer con un niño puede representar a la madre;
puede representar a la mujer o el nacimiento de un niño. Aún el señalar en el salón a
una persona que sea madre puede no ser muy claro, ya que ella también es mujer y tiene un
nombre.
Figura
Cada cultura tiene una iconografía propia. La iconografía es la representación cultural artística por medio de ilustraciones, retratos, figuras e imágenes. La iconografía puede ser utilizada en las máscaras para los bailes tradicionales, en los dibujos en las paredes de las casas, en objetos religiosos, en los vestuarios de teatro, en las funciones de títeres o en los diseños de telas. Las maneras que tiene la cultura para representar los conceptos, la gente y los cuentos, pueden servir como ayuda para la instrucción. Otros objetos, como los objetos religiosos, pueden no ser apropiados.
En casi todas las comunidades en el
mundo es posible encontrar personas que puedan dibujar. Por lo general, estas personas
están acostumbradas a dibujar en maneras que pueden ser entendidas por los demás. Por
ejemplo, en la India, las mujeres que dibujan en las paredes de sus casas escenas de
historias religiosas pueden ayudar a ilustrar los materiales educacionales. Las
ilustraciones serían fáciles de entender por la gente de esa área, aún cuando podrían
ser difíciles de entender para el educador.
Hay varios estilos de dibujos y fotografías que
pueden ser utilizados como ilustraciones. Los ejemplos que mencionamos más adelante han
sido probados en cuanto a su entendimiento.
Las figuras 1,2 y 3 son las más abstractas y las más sencillas de dibujar. Hay muy pocos detalles en el sujeto, y en el trasfondo. Este nivel de ilustración puede ser suficiente, dependiendo de las habilidades del aprendiz para entender los conceptos abstractos, la habilidad del maestro para comunicarse y de otras ayudas visuales que estén siendo utilizadas para complementar estos estilos de dibujo.
figura 1
figura 2
figura 3
Las figuras 4 y 5 son mucho más realísticas y son muy difíciles de dibujar. Aunque ambos estilos presentan al sujeto y el trasfondo en detalle, solamente la figura 5 tiene un trasfrondo detallado. Los estudios han demostrado que demasiados detalles pueden distraer la atención y restarle al conocimiento de la misma manera que cuando no se incluyen suficientes detalles.
figura 4
figura 5
Las figuras 6 y 7 son fotografías. La figura 6 incluye muchos detalles. La figura 7 ha incluido solamente al sujeto.
figura 6
figura 7
Los estudios recientes indican que las ilustraciones como la figura 4 son más fáciles de entender. Las ilustraciones como las figuras 5 y 7 también son muy eficientes en la comunicación con los analfabetas. Hay hallazgos disponibles de los estudios de alfabetización visual en Nepal y Lesotho, así como puede que haya a la mano estudios en el país donde el educador está trabajando. A la vez que estos estudios pueden ayudar a especificar las alternativas de diseños, el educador debe también utilizar los métodos para pro-evaluar las ilustraciones sugeridos en la próxima sección para determinar cuáles de estos estilos ha de trabajar mejor en su comunidad.
No importa el estilo de ilustración que se utilize, hay varios aspectos que considerar en cuanto a la comprensión. El objeto en si puede que no sea familiar para los observadores, la imagen puede no reflejar bien la cultura, o el dibujo puede estar mal dibujado. Algunas "marcas" que son parte de los dibujos pueden ser difíciles para entender. Las flechas no necesariamente indican dirección, y las X s no necesariamente sugieren algo negativo. El uso erróneo de las escalas, tales como el dibujar una mosca a un tamaño exagerado; muy pocos o demasiados detalles, perspectiva errónea; y relaciones complicadas de espacio contribuyen a las malinterpretaciones de los dibujos. Un grupo de dibujos que demuestre una secuencia tiene que estar presentado con mucha claridad ya que los analfabetas no están acostumbrados a seguir el patrón comón de lectura de izquierda a derecha o de derecha a izquierda.
Figura
A medida que el educador comienza a
planificar las ilustraciones, debe tener presentes los recursos disponibles. El educador
puede que tenga que producir las imágenes él mismo, y puede encontrarse en la situación
donde no hay facilidades fotográficas disponibles. Esto puede imponer ciertas
restricciones en el tipo de ilustraciones que pueden ser utilizadas en el programa de
alfabetización.
Aún cuando los materiales de instrucción contienen
ilustraciones comunes al medio-ambiente del aprendiz, éstas deben ser pre-evaluadas para
determinar que sean fáciles de entender. Esta pre-evaluación asegurará que el mensaje
que se supone que transmiten las ilustraciones es exactamente lo que los aprendices están
percibiendo. Por medio de esta pre-evaluación de los materiales, el educador obtiene
información valiosa que puede ayudar a mejorar las ilustraciones antes de invertir el
tiempo y esfuerzo para producir las copias finales.
Esta pre-evaluación no tiene que ser detallada. El educador debe decidir lo que quiere transmitir con cada dibujo; debe mostrarle cada dibujo a aprendices potenciales o a personas con las mismas necesidades que los aprendices. El educador les debe pedir que describan lo que ven. Si lo que estas personas ven y lo que los dibujos están tratando de transmitir es lo mismo, las ilustraciones son buenas. Si hay confusión sobre el significado de las ilustraciones, o si algunas personas ofrecen respuestas incorrectas, el evaluador debe continuar preguntando sobre lo que el dibujo representa. Si la respuesta es incorrecta de nuevo, ésto quiere decir que la ilustración no está cumpliendo su cometido. Si la respuesta es correcta esta segunda vez, el evaluador debe tratar de determinar el por que hubo confusión al principio. Esto debe proveer información útil que sirva para mejorar los dibujos.
Figura
Al conducir una pre-evaluación, las ilustraciones deben ser idénticas a como han de aparecer en los materiales de instrucción. Estas ilustraciones deben ser del mismo tamaño y color ya que estos factores son de gran importancia para la confesión. Si el proyecto de alfabetización es pequeño, la pre-evaluación puede conducirse informalmente con unos cuantos aprendices potenciales. Si el proyecto es grande se puede utilizar una muestra de los aprendices.
Los procedimientos científicos
comunes para determinar el tamaño y composición de la muestra son muy complicados. Sin
embargo, existen normas generales que pueden asegurar la utilidad de la evaluación. La
población total de aprendices puede dividirse en grupos representativos de la diversidad
de los aprendices. Por ejemplo, puede formarse un grupo de hombres y un grupo de mujeres.
Si existen diferencias étnicas o tribales en la población, debe formarse un grupo de
cada una. Debe haber grupos representativos de todas las demás características, rurales
o urbanas, llanuras o montañas, tierra adentro o áreas costeras. El evaluador debe
utilizar su propio juicio para asegurarse de que cada diferencia significativa está
representada en un grupo por separado. Después se debe evaluar a por lo menos 25 personas
de cada grupo. Las restricciones de tiempo, dinero y otros factores pueden limitar el
numero total de sujetos que pueden evaluarse. Sin embargo, hay que evaluar a varias
personas de cada grupo para asegurar la validez de los resultados.
Las sociedades urbanas e industrializadas dependen
de los símbolos escritos para el desarrollo de comunicaciones importantes: señales de
tránsito, letreros de salidas y letreros con los nombres de tiendas y oficinas. Las
imágenes visuales con o sin palabras pueden utilizarse también: señales para detener el
tránsito, señales de una sólo vía y símbolos de venenos. A la vez que algunas de
estas imágenes pueden ser importantes para los aprendices, éstos puede que no aprendan a
leerlas todas. El maestro debe tomar en consideración el desarrollo de la alfabetización
visual como un objetivo importante del proyecto de alfabetización.
Si los aprendices tienen niveles bajos de alfabetización visual, el maestro puede considerar añadir ilustraciones a los materiales como una forma de ayudarles a mejorar su destreza visual. El maestro puede hacer un esfuerzo adicional para ayudar a los aprendices a identificar los objetos o conceptos presentados utilizando las ilustraciones a la misma vez que repasa L otros aspectos del programa de alfabetización. Sin embargo, las otras partes del programa de alfabetización no deben depender de la comprensión de las ilustraciones.
Figura
El maestro puede enseñar los símbolos visuales de la misma manera que enseña las letras y palabras; a medida que los aprendices obtienen mayor fluidez en cuanto a la comprensión de estas imágenes, se pueden incluir más ilustraciones en los materiales. La pre-evaluación de las ilustraciones puede proveer los datos sobre que tipos de ilustraciones pueden entenderse bien y cuáles no. Con este tipo de información, el maestro puede preparar un grupo de ilustraciones que incluya ilustraciones simples y complejas.
El maestro debe comenzar su
enseñanza comparando las ilustraciones con el objeto real que representan. Por ejemplo,
el dibujo de una manzana se debe presentar junto con una manzana real. Con algunos de los
estilos simples de dibujos, el maestro puede demostrar cómo se hacen y estimular a los
estudiantes a crear los suyos propios. Ya que el aprendizaje de la alfabetización visual
requiere el uso de ilustraciones, el maestro ha de mantener un buen número de dibujos y
fotografías para complementar su actividad.
La oficina para la Colección e Intercambio de
Información del Cuerpo de Paz (ICE) tiene información sobre cómo preparar y reproducir
los materiales simples con los recursos que se puedan obtener localmente. Ya que esas
publicaciones se mencionan en el Capítulo Nueve de este manual, no presentamos aquí las
técnicas detalladas para la producción de materiales. Se pueden seguir las siguientes
normas para asegurar que el desarrollo de los materiales sea sencillo y efectivo.
El educador debe examinar primeramente lo que ya existe. Aunque estos materiales no sean perfectos, pueden modificarse o ajustarse a las necesidades específicas. El educador quizás pueda utilizar las ilustraciones e incluir un texto nuevo que sea más útil. También, las ilustraciones en los materiales pueden recortarse, y los aprendices pueden decidir sobre qué texto incluir con las mismas.
Los artistas y escritores locales constituyen otra fuente de materiales. Los aprendices pueden dibujar, recortar retratos de panfletos o tomar fotografías para usarse como materiales de instrucción. Las oficinas gubernamentales locales pueden tener maquinas copiadoras, maquinillas u otro equipo que pueda utilizarse también en la preparación de materiales.
Pueden necesitarse muchas copias de
algunos materiales para las actividades de la clase. Algunas de las publicaciones
disponibles por ICE describen cómo hacer ésto utilizando serigrafías y reproducción.
Ambas técnicas pueden parecer más difícil de lo que son en realidad. Cuando surgen
problemas de reproducción de copias, se debe intentar el uso de formatos de tamaño más
grande que el que la clase usa para leer, tales como dibujos y palabras en murales. El
educador puede producir también muchas copias individuales de materiales de práctica de
lectura y distibuirlas entre los aprendices.
Quizás el mayor recurso para la producción de
materiales educativos lo son los mismos aprendices. Con un poco de ayuda, los aprendices
pueden crear sus propios materiales de aprendizaje. Esto es así especialmente cuando los
aprendices crean materiales sencillos de lectura después de haber aprendido los elementos
básicos de lectura. La mayoría de estos materiales están hechos para los niños y son
de muy poco interés para los aprendices adultos. Inicialmente, los aprendices necesitan
una alta motivación para leer cuando sus habilidades son mínimas. Los materiales que
ellos mismos crean pueden brindar esa motivación. Si hay varias clases llevándose a cabo
al mismo tiempo, cada una puede crear materiales y compartirlos con las otras.
Figura
Cualquiera que sea la materia de estudio, la literatura para los nuevos lectores debe estar basada en su familiaridad con el tema presentado. Una fuente de esta materia de estudio lo puede ser la conversación diaria. Esta conversación puede incluir cuentos o historias tradicionales y sucesos en las vidas de la población. Van Dyken, en su trabajo realizado en Nigeria, encontró que algo sumamente importante para la producción de materiales de lectura creados por los aprendices lo era la presentación de la información en una manera fácil de leer y entender por el lector. Si se va a utilizar el lenguaje oral como fuente para los materiales de lectura, todo debe ser escrito por alguien en la comunidad que pueda presentar en forma natural patrones y conceptos de pensamiento auténticos. Estos cuentos pueden ser grabados en cintas magnéticas y transcritos más adelante.
Si se puede utilizar la fotografía utilizando equipo disponible en la comunidad, el educador podría pedirle a los aprendices que dramatizasen los cuentos y produjeran una fotonovela, o tirillas cómicas utilizando fotografías en vez de dibujos. Si no es posible utilizar la fotografía, un artista local podría dibujar los dibujos necesarios.
Otra fuente de contenido para los materiales es la información que la gente quiere mantener en forma permanente. La gente puede querer hacer referencia a un libro sobre información agrícola, información de salud, estadísticas vitales y genealogía, un calendario de festividades, o un diario del agua disponible de un sistema de riego. El educador puede producir un libro que provea toda esta información en forma sencilla y que le permita a la clase ayudar a mantenerlo al día.
Si los aprendices están
participando activamente en la preparación de los materiales, el maestro puede estar
seguro de que ellos han de interesarse en leerlos. Los aprendices quizás estarán
interesados en leer materiales similares creados por otros grupos de clase, y quizás
querrán compartir los materiales que ellos han creado. Este interés es una fuerte
motivación para la práctica de nuevas habilidades de lectura y mantiene a los aprendices
activos en el programa de alfabetización.
Los juegos educativos son muy buenos para la
enseñanza de habilidades que tienen que practicarse con mucha regularidad para que los
participantes los puedan aprender bien -por ejemplo, aprender el alfabeto o aprender a
deletrear las palabras. Los aprendices participan en los juegos porque éstos son
divertidos. Se logra el aprendizaje sin tener que pasar el enorme trabajo de memorizar
demasiadas cosas.
Para crear un juego, el educador debe primero determinar lo que está tratando de enseñar. Debe tomar un objetivo y dividirlo en partes individuales. Por ejemplo, si el objetivo es el de sumar, el aprendiz debe sumar dos números y lograr un tercer número que sea la suma de los otros dos. La actividad puede dividirse en tres partes, los dos números que se están sumando y la suma.
Un juego debe estimular la máxima participación de los aprendices y debe estar diseñado para funcionar con la mínima participación de parte del maestro. En el ejemplo, el educador podría preparar un grupo de naipes que contengan ecuaciones o números para sumarse, y otro grupo de naipes con las respuestas. Los naipes con las ecuaciones se le dan a un grupo y los naipes con las respuestas se le dan a otro grupo. El primer grupo presenta una ecuación y el otro grupo ha de hallar la respuesta. Como práctica adicional, el segundo lado puede presentar la respuesta, y el primer grupo debe hallar la ecuación.
Figura
En su libro Games and Simulations in Literacy Training David Evans describe las variables que han de considerarse en el diseño de los juegos:
a) Objetivos del aprendizaje. La habilidad que ha de aprenderse en el juego debe ser clara, y los participantes en el juego deben usarla la mayor parte del tiempo. El diseñador del juego debe comenzar con esa habilidad y progresar en el juego a medida que se utiliza esa habilidad en forma eficaz. En los juegos más sencillos, se puede enseñar el reconocimiento de las letras. En este tipo de juego, los participantes pueden avanzar a medida que reconocen las letras.
b) Habilidades sencillas o múltiples. Un juego puede ser simple e incluir una sola habilidad, o puede requerir varias habilidades. Por ejemplo, un juego puede requerir el parear letras similares tomadas de un grupo de bloques, cada uno con una letra. O quizás, el juego puede requerir que el aprendiz seleccione las letras que deletreen una palabra que corresponda al dibujo de un objeto. Algunos juegos, como los juegos de dados, pueden ser utilizados para niveles de habilidades sencillas o múltiples.
c) Suerte versas habilidades. El resultado de un juego puede ser determinado por las habilidades del jugador, por la suerte o por una combinación de ambos factores. Para los juegos educacionales, la destreza seria el mejor enfoque, pero los juegos donde la suerte es un factor importante pueden añadirle vida a una actividad.
d) Cooperación y competencia. Algunas sociedades le dan un alto valor a la competencia individual. Los juegos son muchas veces diseñados para la competencia individual pero las reglas pueden ser modificadas para permitir la competencia entre los grupos o la competencia contra una "fuerza" externa como el tiempo o la calidad.
e) Actividades individuales versas actividades en grupo. Un juego puede ser diseñado para ser jugado por un individuo sólo 0 por un grupo. Los juegos que pueden ser jugados por los individuos son particularmente útiles para ayudar a los aprendices lentos a practicar las habilidades o para estudiar por su cuenta después de las clases.
f) Confrontaciones decisivas (showdown) versas estrategias. Los juegos pueden incluir una estrategia para ganar o pueden ser ganados basados en un criterio especifico. Un juego de confrontación decisiva incita a los jugadores o al jugador contra un criterio de éxito con poca o ninguna referencia a los otros jugadores. En un juego de estrategia, el jugador tiene que considerar las movidas de los otros jugadores para poder ganar.
Los juegos que se juegan en la
comunidad pueden muchas veces ser modificados para fines de la alfabetización. En un
proyecto de educación no formal en Ecuador, la comunidad resultó ser una rica fuente de
juegos ya establecidos así como de ideas para nuevos juegos o modificaciones de los ya
existentes. Los ejemplos en la próxima sección deben brindarle al lector un número de
buenas ideas para crear juegos de alfabetización.