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Capitulo dos: Estrategias

El método Laubach
El método Freire
Alfabetización funcional
Alfabetización par la mujer
Niños

Durante el 1975, año el cuál la mayoría de los educadores consideran crucial en el campo de la alfabetización, una publicación de la FAO comenzó con la siguiente aseveración:

"El esfuerzo y trabajo valen la pena. El camino al desarrollo y la liberación probablemente conduce a través del "zarzal" de la alfabetización".

Una gran parte de ese trabajo se efectúa por medio de un entendimiento de las tres estrategias principales utilizadas hoy en día en la programación de la alfabetización - el método Laubach, el método de Freire y el método de alfabetización funcional. Alguna variación de una o más de estas estrategias sirve como la base de la mayoría del trabajo de alfabetización. Se han hecho modificaciones específicas para diseñar programas para las mujeres y los niños. Estos dos grupos han sido tradicionalmente relegados por los programas de la alfabetización.

Una estrategia consiste de una base teórica en la cuál se organiza un grupo de actividades comprensivas. Dichas actividades son apoyadas por materiales y técnicas consistentes con la teoría fundamental. Una estrategia provee una estructura coherente para desarrollar el esfuerzo de la alfabetización. Una estrategia se basa en el entendimiento de cómo los adultos aprenden a leer y escribir, e idealmente refleja la experiencia de miles de profesionales durante los últimos 40 años. Una estrategia puede también proveer un grupo de materiales y técnicas probadas con la práctica, los cuáles pueden ser de gran ayuda a los educadores con muy poca experiencia previa o que tienen tiempo limitado para dedicarse al trabajo de la alfabetización.

Se ha debatido sobre cuál de las tres estrategias principales mencionadas aquí es la más efectiva y sobre si alguna de ellas es verdaderamente eficiente. Se pueden tomar elementos de cada una de las tres estrategias principales para crear una composición que se ajuste mejor a la situación local.

El método Laubach

El Dr. Frank Laubach comenzó su labor de alfabetización en 1929 en las Islas Filipinas donde trabajaba como misionero. Hoy en día, su trabajo es llevado a cabo por la Laubach Literacy International, una institución que ha trabajado en casi todos los países del mundo.

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El "método Laubach" es un sistema comprensivo que incluye una metodología de la enseñanza, un equipo especifico de materiales, el uso de maestros voluntarios y la publicación de literatura para nuevos alfabetos.

Esta estrategia usa el método de enseñanza individualizada, llamado "cada uno enseña al otro", por el cuál un voluntario alfabeto le enseña a leer a una persona analfabeta. La nueva alfabeto brinda su tiempo para enseñarle a otra persona analfabeta. La meta de este método es que toda la comunidad alcanza la alfabetización.

Las ventajas del enfoque Laubach son la rapidez con la cuál los adultos aprenden a leer en su propio lenguaje; el hecho de que el aprendiz es instruido en una base individualizada y puede continuar enseñándole a otros; y la habilidad de llegar a mucha gente como en una reacción en cadena.

El método Laubach utiliza un currículo altamente estructurado y métodos de enseñanza estandarizados. El instrumento básico de enseñanza del método Laubach es un diagrama prodiseñado combinando retratos, letras y palabras. Cada dibujo en el diagrama ha sido cuidadosamente escogido para representar tanto la forma de la letra que se va a aprender así como una palabra que comienze con esa letra. En el ejemplo en español que aparece más adelante, la letra P está representada por un hombre con su salario semanal (pago) y otro hombre que está desempleado (vago) representa la letra "V". El maestro utiliza el diagrama para ayudar al aprendiz a reconocer las letras del alfabeto así como los sonidos que representan.

Tan pronto como el aprendiz entiende las asociaciones de retrato-letra-palabra, el maestro procede con cuentos sencillos tomados de un libro primario de lectura que esté adaptado a las palabras en el diagrama. El primer libro de lectura tiene un vocabulario de solamente 120 palabras. Este primer libro está seguido por otro que le añade 1,000 palabras adicionales a la lista del vocabulario.

UNIDAD I

Lección I

En el método Laubach, así como en otros programas, se utilizan diagramas y otros materiales que han sido desarrollados en alrededor de 300 lenguajes para más de 100 países. El aprender las letras iniciales, las palabras y la lectura en el contexto de un dibujo le brinda al aprendiz la satisfacción, por lo general en la primera lección, de poder leer un mansaje. Con este comienzo, se presentan otras habilidades esenciales a la lectura y escritura. Esto se hace siguiendo una secuencia cuidadosamente. Estas habilidades incluyen el aprendizaje de las demás letras y sus combinaciones, el aprendizaje de palabras enteras, y el análisis de palabras. En todos los materiales de enseñanza del método Laubach, la lectura y la escritura van juntas y se le provee práctica al aprendiz en la escritura de letras, palabras y oraciones a medida que aprende a leerlas.

Los resultados del trabajo de Paulo Freire han suscitado críticas del método Laubach tales como de que carece de relevancia para las poblaciones analfabetas en los países en desarrollo. Como respuesta a parte de estas críticas se han modificado los materiales para reflejar los intereses de esos aprendices.

El ejemplo en español representa una modificación del método Laubach inicial. En lagar de comenzar con el diagrama, la atención de los estudiantes se dirige a un dibujo grande de, por ejemplo, trabajadores en las afueras de una fábrica. Luego, el maestro entrenado dirige dicusiones que estimulen el interes de los estudiantes sobre los campos de traba jo y el desempleo. Después, se presenta el dibujo con las palabras "pago" y "vago" y se procede en la forma usual.

Los esfuerzos de Laubach International dependen de voluntarios que reciben un promedio de 12 horas de entrenamiento inicial. Cada voluntario enseña en forma individual, aunque los materiales del método Laubach también se utilizan en las clases en grupos. Laubach International ha encontrado que los mejores maestros son los voluntarios que mantienen una estrecha relación en educación y posición social con sus estudiantes. Sin embargo, los maestros de cualquier nivel educacional económico pueden también ofrecer ayuda valiosa. Se le dá consideración especial al alentar a los nuevos alfabetos a transferir sus habilidades a otros miembros de la comunidad.

Muchos grupos de Laubach International han creado literatura adicional para que los nuevos alfabetas lean. Alguna de esta literatura ha sido creada por profesionales y está basada en estudios sobre las necesidades de sus clientes. En algunos casos, dicha literatura ha sido creada por los mismos aprendices y por los nuevos alfabetas con la ayuda de líderes entrenados. Sobre 50 de estos "libros de la gente" han sido publicados para la América Latina y proveen una fuente impresionante de materiales de lectura para una población que está comenzando a leer.

La oficina de Laubach International en los Estados Unidos de Norte América está mencionada en el Capitulo Nueve. Dicha oficina provee solamente materiales en inglés. Existen grupos locales de Laubach International en muchos países del Tercer Mundo. Estos producen materiales en los lenguajes locales. Aún cuando el educador no va a usar el método Laubach en su totalidad, el establecer buena comunicación con el grupo local de Laubach International podría beneficiarle. Encontraría materiales de lectura para los nuevos alfabetos y otros materiales que pueden ser de utilidad para complementar las actividades iniciales de alfabetización.

El método Freire

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Paulo Freire es un educador brasileño que se interesó en la alfabetización como un medio de ayudar a los pobres y desventajados a sobreponerse a las represiones sociales y políticas relacionadas con su pobreza. El concuerda con Laubach en que la gente puede utilizar la alfabetización para mejorar sus habilidades para resolver problemas. El sostiene además que las normas fundamentales del pensamiento tienen que cambiarse si la alfabetización ha de conllevar la solución de problemas. Su método enfoca a grupos pequeños los cuáles se convierten en centros de enseñanza y discusión.

Freire formula que el sistema de educación en si puede ser la fuente de formas muy limitadas de pensamiento. El ha analizado el sistema de la educación para adultos y ha descrito dos tipos de educación: la educación como banco y la educación que trata con la solución de problemas. La metáfora de la banca se ha utilizado para describir un sistema en el cuál el maestro "deposita" el conocimiento en los estudiantes, un sistema que está dominado por el maestro. En este sistema, todo el poder de tomar decisiones está en las manos de el maestro. El maestro se convierte en el sujeto activo de la enseñanza a la vez que los estudiantes se convierten en los objetos pasivos de instrucción.

Para sobreponerse a su pobreza, Freire cree que los miembros de las comunidades pobres tienen que aprender a mirar sus vidas en forma objetiva, analizar sus problemas, planificar un curso de acción para modificar su situación, actuar de acuerdo a ese plan, y luego examinar los resultados para volver a planificar. El llama este proceso "praxis" o práctica. El método de la educación para resolver problemas utiliza la práctica como su base. Los aprendices se convierten en los sujetos activos de su aprendizaje y el maestro se convierte en el facilitados del proceso de práctica. Mediante este proceso, los aprendices van de ser objetos de la historia a convertirse en sujetos activos y creadores de su propia historia.

Los programas de alfabetización de Freire utilizan actividades previas a la alfabetización para ayudar a desarrollar un diálogo dentro del grupo de aprendizaje. La discusión gira alrededor de varios dibujos que ayudan al grupo a distinguir entre la "naturaleza", que no puede ser modificada, y la "cultura", que puede ser modificada. Los dibujos iniciales son de una flor y un jarrón que tiene una flor dibujada en él. Los aprendices discuten las diferencias entre la flor que fue creada por la naturaleza y la flor en el jarrón, la cuál fue producida por una persona. El artista es parte de la cultura humana; la flor es parte del mundo de la naturaleza. La discusión torna entonces al tema de cómo la gente es creadora activa de la cultura y puede controlar el mundo. Los aprendices comienzan a comprender que ellos son partícipes en el mundo de la cultura humana y tienen el poder de controlar el mundo a su alrededor.

En sus programas de alfabetización, Freire analiza el lenguaje en busca de varias palabras claves que contengan la mayoría de las letras y sonidos de ese lenguaje. A estas palabras les llama Temas Generativos, palabras que están relacionadas con conceptos que tienen alto significado emocional para los aprendices. Los educadores producen un grupo de objetos visuales, cada uno con las palabras escritas al final, con el concepto representado en el retrato. A continuación mencionamos un ejemplo del uso de esos objetos visuales.

En este ejemplo de un proyecto de la Educación Mundial en Ghana, como en la mayoría de los programas que se basan en los principios de Freire, los aprendices se sientan en un círculo con el facilitados en una posición igual a la de los aprendices. Las sesiones comienzan con el facilitados mostrándoles el dibujo de un hombre colocando su papeleta de votación en la urna. Debajo de ese retrato está la palabra en Twi para poder, "tumi". Se les pregunta a los aprendices lo que el hombre está haciendo. Ellos deben responder que está votando. El maestro entonces les pregunta si el hombre está ejerciendo poder. Esto comienza una discusión en la cuál los aprendices expresan cómo ellos se sienten sobre el proceso de votación y las limitaciones de su poder. La discusión torna entonces a la cuestión de qué otros tipos de poder tienen los aprendices. Al principio, los miembros del grupo dicen que no tienen ninguno. Pero, a medida que continúa la discusión, identifican maneras en las cuáles tienen poder. Pueden votar o abstenerse de hacerlo. Tienen algún poder sobre la crianza de sus hijos. Pueden reunirse con sus vecinos y construir un pozo comunitario.

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El grupo se divide en círculos pequeños de sólo dos o tres miembros. Cada circulo discute el poder y las formas en que pueden controlar los elementos de su existencia. Un portavoz de cada círculo le explica al grupo completo las formas de poder que su grupo individual ha identificado. El facilitados ayuda a los aprendices a planificar el uso de ese poder para mejorar sus vidas. (Dicho plan se discutirá en la próxima reunión).

Después que se ha decidido el plan, el facilitados señala la palabra debajo del dibujo y pregunta su significado. Para entonces, todos los aprendices saben que es poder, "tumi". El facilitados entonces utiliza esa palabra para explicar el sonido de cada letra, cómo las letras se agrupan para formar una sílaba y cómo las silabas forman una palabra.

Leon Clara, quien diseñó e implementó este proyecto, relata sobre la primera sesión de una de sus clases de alfabetización:

"Después de la discusión, la palabra "tumi" es presentada y se les pide a los participantes que repitan los siguientes sonidos derivados de esa palabra:

Después que los participantes puedan producir los sonidos oralmente (en una secuencia rítmica y memorizada, ya que todavía no pueden leer), el facilitados les pide que formen tantas palabras o frases como puedan por la combinación de sonidos. Casi todas pueden producir tumi y la mayoría puede formar otras palabras. Durante una sesión, una participante formó la oración Ma me tumi, lo que significa "Dádme poder ".

Luego de un número de sesiones tratando con palabras que explican otros grupos de sílabas, los aprendices han aprendido cómo leer y escribir todas las letras y cómo formar palabras simples. La clase está lista ahora para comenzar a leer y escribir cartas, recuentos sencillos y otros materiales de lectura.

Las discusiones que dan comienzo a cada una de las sesiones iniciales de aprendizaje ayudan a añadirle motivación al proceso de aprendizaje. Este proceso le permite a los aprendices a entender gradualmente lo que esas primeras palabras representan. Estudios educacionales demuestran que cuando los aprendices descubren algo por si mismos, lo aprenderán mejor y lo recordarán por más tiempo que si simplemente se les enseña ese "pedacito" de conocimiento. Esta técnica de descubrimiento es una de las partes más importantes del enfoque Freiriano.

Freire ha sido criticado por haber tomado conocimiento existente sobre la educación de adultos y haberlo cubierto con retórica innovadora. John Dewey, en la primera parte de este siglo, deseaba una pedagogía que convirtiera a los estudiantes en aprendices activos. Sin embargo, Freire presenta un análisis más profundo de la psicología del aprendiz de una comunidad subdesarrollada, aprendiz que puede estar oprimido por la pobreza, un sentimiento de incapacidad, y una visión estrecha del mundo.

El sostiene que los humanos operan en tres niveles de conocimiento:

a) Conocimiento intransitivo, en el cuál la persona cree que la vida esta ordenada por fuerzas mágicas sobre las cuáles no tiene control.

b) Conacimiento intransitivo ingenuo, en el cuál la persona entiende las fuerzas humanas y naturales reales que ejercen sobre si, pero su análisis de los problemas está cegado por la emoción.

c) Conocimiento transitivo critico, en el cuál la persona puede analizar sus problemas racionalmente y encontrar formas para resolverlos.

Freire cree que el proceso de alfabetización debe ayudar a los aprendices a progresar del conocimiento intransitivo o ingenuo a uno critico y que ese proceso de concienciación es más importante que el aprender a leer.

Una aplicación (y estudio) interesante del proceso de concienciación entre los emigrantes rurales en medios urbanos es provista por Barndt en su estudio sobre los programas de alfabetización de las mujeres en Perú. Barndt utilizó fotografías tomadas en varias secciones de Lima, incluyendo las colonias de ilegales de las cuáles vienen los aprendices, como una forma para identificar temas generativos y así palabras (y contenido) para el programa de alfabetización.

Otras aplicaciones recientes de la metodología Freiriana se han llevado a cabo en las excolonias portuguesas de Guinea Bissau, Angola y Mozambique. En cada una de estas colonias, el gobierno nacional ha apoyado el uso de la metodología, supliendo el endoso político tan necesario para el éxito de estos programas. El Capítulo Nueve menciona una lista de recursos en el enfoque Freiriano.

Alfabetización funcional

La alfabetización funcional utiliza un enfoque individualizado en temas de interés para los estudiantes, utilizados como material de contenido para desarrollar la alfabetización. Por lo regular, la materia de estudio está relacionada con algún aspecto del trabajo o vida familiar del aprendiz - tales como la agricultura, salud o pequeños negocios. Los materiales se orientan a la solución de problemas presentados en el transcurso del programa de alfabetización. Los materiales se basan en el almacenamiento de conocimiento del aprendiz y en las lagunas que puedan tener. Así pues que un programa de alfabetización funcional está necesariamente basado en un estudio del medio ambiente inmediato, la identificación de prácticas actuales relacionadas con el area de contenido, y con prácticas nuevas sugeridas para remediar la situación.

Figura

La alfabetización funcional puede proveerle a una trabajadora de la comunidad, trabajando con la agricultura, la salud, las pescaderías o alguna otra área de contenido, un método para la integración de su trabajo principal y un esfuerzo de la alfabetización. El educador podría diseñar un programa que manejara la alfabetización relacionádola con las habilidades funcionales que está tratando de transferir.

Un documento de la UNESCO resume el concepto de la alfabetización funcional de la siguiente manera:

"En pocas palabras, los elementos esenciales de este enfoque dado a la alfabetización son:

1. Los programas de la alfabetización deben ser incorporados dentro de los planes de desarrollo económico y social y correlacionados con los mismos.

2. La erradicación del analfabetismo debe comenzar dentro de las categorías de la población que están altamente motivadas y que necesitan la alfabetización para su beneficio y el de su país.

3. Los programas de alfabetización deben estar ligados preferiblemente a prioridades económicas y llevados a cabo en áreas de rápida expansión económica.

4. Los programas de alfabetización deben impartir no sólo la destreza en la lectura y la escritura, sino también el conocimiento profesional y técnico, conduciendo así a una participación más de lleno de los adultos en la vida económica y cívica.

5. La alfabetización debe ser una parte integral del plan de educación general y el sistema educativo de cada país.

6. Las necesidades económicas de la alfabetización funcional deben ser resueltas usando varios recursos públicos y privados, así como provistas por inversiones económicas.

7. Este nuevo tipo de programas de la alfabetización debe ayudar en la obtención de los objetivos económicos principales, i.e., el aumento de la productividad laboral, la producción de alimentos, la industrialización, la mobilidad social y profesional, la creación de más mano de obra y la diversificación de la economía.

Un ejemplo de la alfabetización funcional puede ser el programa de alfabetización de los agricultores interesados en mejorar su producción con el uso de fertilizantes químicos. Las prácticas del uso del fertilizante actual serían valoradas. Las áreas problemáticas serían identificadas y éstas junto con su solución proveerían el contenido de los materiales de la alfabetización funcional. Es decir, los materiales de alfabetización presentarían la lectura, la escritura y los conceptos de números (numeracy) utilizando las palabras e ideas necesarias para leer y utilizar la información sobre los fertilizantes.

A medida que los aprendices pasan a la lectura de oraciones simples, las mismas describen los métodos agrícolas mejorados utilizando fertilizantes. De esta manera, los aprendices están aprendiendo a leer, a calcular y a escribir mientras enfocan un área de contenido específico. Ellos están motivados porque lo que estudian a medida que adquieren destreza en la palabra escrita es de interés y de valor para ellos: Están aprendiendo sobre prácticas agrícolas mejoradas mientras se alfabetizan. El objetivo es que los aprendices desarrollen suficiente destreza para continuar aprendiendo por su cuenta.

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Se han llevado a cabo un número de programas de alfabetización funcional alrededor del mundo con enfoques en diferentes trabajos y sectores del desarrollo. Se han utilizado la salud, la planificación familiar, la agricultura, la industria del hogar y otros temas como la base de estudio. Los programas de alfabetización funcional en Tanzania proveen ejemplos excelentes de organización nacional y comunitaria para el trabajo de la alfabetización funcional. La campaña de la alfabetización El Alimento es Vida" también provee un caso de estudio interesante del uso de la radio en campañas a grande escala y de la importancia de los grupos de estudio a nivel de pueblo.

Al mismo tiempo, el proyecto de la alfabetización funcional de la UNESCO de Malí muestra maneras para lograr las prioridades de desarrollo nacional, particularmente en la agricultura, a través del trabajo de la alfabetización. El Proyecto de Alfabetización del Agricultor de Jaipur en India, con su enfoque en la introducción de nuevas variedades de plantas y de nuevos métodos agrícolas, es también rico en materiales y metodologías de la enseñanza.

Una nueva variación de alfabetización funcional, llamada alfabetización específica, está siendo probada en un número de países. El estudio del caso de Senegal presentado en el capítulo diez contiene un buen ejemplo de esta forma de alfabetización funcional. En esta estrategia, el trabajo del estudiante es analizado para determinar exactamente qué habilidades de lectura se requieren' y sólo esas habilidades le serán enseñadas. En la alfabetización específica, el estudiante puede quizás aprender muy poco, pero todo lo que aprende tendrá valor inmediato. Esto puede aumentar grandemente su motivación.

Un grupo de aprendices podrían participar en cursos cortos de alfabetización específica. Por ejemplo, un grupo de agricultores podría aprender primero cómo leer instrucciones en latas de pesticidas. Unos meses más tarde el grupo podría aprender a leer la información en las bolsas de fertilizante y cómo trabajar con la aritmética simple necesaria para calcular las tasas de aplicación. Algunos meses más adelante podría haber otra sesión sobre un tema relacionado.

Esto podría continuar por un año y los agricultores habrían aprendido muchas cosas de gran valor para su trabajo. Después de su éxito con la alfabetización específica, podrían estar dispuestos a proseguir con la alfabetización adquiriendo una destreza más general. Habiendo adquirido algunas de las habilidades necesarias para la alfabetización general, su aprendizaje sería más rápido y fácil.

La estrategia de alfabetización específica es un instrumento de planificación que le permite al educador el enfocar las habilidades que son de valor para los aprendices. Anzalone y McLaughlin, en su libró "Making Literacy Work: The Specific Literacy Approach", describen su metodología con estas preguntas que un planificador de alfabetización debe formular:

"Para un grupo específico de gente trabajando y viviendo en un ambiente particular, ¿Cómo se relacionan las habilidades existentes con lo que es necesario para arreglárselas en el trabajo? ¿Está el nivel de alfabetización, y no otra razón (habilidades técnicas escasas, falta de herramientas o crédito) causando dificultades? Para el grupo en particular, ¿Habría una contribución notable en la mejoría de la productividad o bienestar social si se aumentara su nivel de alfabetización? De esto ser así, ¿Sería viable un entrenamiento de alfabetización a corto plazo que llevara a la mejoría deseada en sus habilidades?"

Hay cinco consideraciones que caracterizan su enfoque de planificación:

a) La alfabetización específica empieza en el lugar de trabajo. El planificador mira primero cómo la alfabetización afecta el trabajo del aprendiz. Esto no descarta las actividades de alfabetización que se relacionan a la salud, planificación familiar u otros aspectos de la vida de una persona, pero sí pone el énfasis en el trabajo.

b) La alfabetización específica utiliza un enfoque diagnóstico. El planificador debe intentar un diagnóstico comprensivo de las tareas laborales, sus necesidades de alfabetización, las habilidades actuales del aprendiz y la forma en la cuál se hace uso de la alfabetización o se la circunda en el lugar de trabajo.

c) La alfabetización específica identifica puntos cruciales en la vida económica que pueden ser incentivos del aprendizaje. El planificador observa los cambios que están ocurriendo en la vida social y económica con los cuáles la alfabetización pueda ayudar a la persona a lidiar diariamente. Un aumento en la competencia o tecnología nueva puede llevar a estos puntos cruciales.

d) La alfabetización específica asesora los límites de una intervención a corto plazo. El planificador debe definir un grupo de objetivos y metas que han de lograrse en un corto período de tiempo.

e) La alfabetización específica busca las habilidades genéricas. El planificador no puede diseñar un programa diferente para cada persona, así que se prefieren las habilidades que son comunes a un número de situaciones laborales en vez de aquellas que son demasiado específicas.

El enfoque de la alfabetización específica tiene mucho que ofrecer a los educadores que han de vivir en una comunidad por un corto tiempo solamente y cuyo trabajo principal es en otra área de desarrollo tales como la agricultura o la salud. El educador puede utilizar este instrumento de planificación para enfocar metas que apoyen su trabajo principal y que pueden ser logradas en corto tiempo. (Refiérase al capítulo nueve para más información sobre el enfoque de la alfabetización específica).

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Alfabetización par la mujer

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Muchos programas educativos están disonados y son implementados de tal manera que favorecen incoscientemente a los hombres sobre las mujeres. Aún cuando esta discriminación no es planificada, no deja de ser real. En la actualidad, el número de mujeres analfabetas en el mundo es desproporcionado. En 1960, se estimó que el 58 por ciento de los analfabetas eran mujeres. Para 1970, este porcentaje había aumentado al 60 por ciento y seguía en aumento.

Existe un consenso cada vez mayor para hacer un esfuerzo especial para enfocar los objetivos y esfuerzos de la alfabetización hacia la mujeres y niños. Este arreglo ha sido destacado en una publicación reciente de la UNICEF titulado "La Mujer en el Momento Crucial" ("Women at the Turning Point") por la Doctora Lyra Srinivasen.

Hay razones tanto prácticas como éticas para enfocar los programas de la alfabetización hacia la mujer. En el mundo en desarrollo, es más probable que los niños pequeños pasen más tiempo con la madre que el padre. Esto es debido naturalmente al rol tradicional de las mujeres como trabajadoras en o cerca del hogar y el rol tradicional de los hombres como trabajadores fuera del hogar. Ya que los niños pasan más tiempo con sus madres, es más probable que una mujer alfabeto, en vez del padre, transmita sus destrezas a los niños.

Las estadísticas presentadas demuestran una alta correlación entre la alfabetización en la mujer y un grupo de indicadores del desarrollo, particularmente el de tasas mas bajas en la mortalidad infantil y en la fertilidad. Muchos trabajadores en el área de desarrollo, al igual que la Dra. Srinivasen, piensan que pueden asumirse algunos efectos. Es más probable que en una familia con mujeres alfabetos, éstas demanden el tratamiento equitativo para las niñas en la familia y la comunidad. La alfabetización debe ofrecerle a la mujer mayores alternativas para el negocio y el trabajo fuera de las ocupaciones tradicionales.

Dependiendo del medio cultural para el proyecto, habrá un número de puntos que resolver antes de comenzar una clase de alfabetización para las mujeres. Aunque este manual no puede presentar y resolver todos los puntos para todas las situaciones, una discusión de algunos de los tópicos más importantes provee un comienzo para las personas interesadas en comenzar programas especiales para la mujer.

Por ejemplo, la experiencia ha demostrado que en algunas culturas, los esposos y los padres, particularmente cuando ellos mismos son analfabetas, podrían rehusarse a dejar que sus esposas e hijas participaran en un programa de alfabetización. No existe una manera fácil de resolver esta situación, pero un educador puede estar consciente de la necesidad de incluir al hombre en las discusiones preliminares y de la creación de un programa paralelo para el hombre.

Este razonamiento es parte de un esfuerzo que deben hacer todos los educadores para estudiar la cultura y estructuras de poder en las cuáles viven los aprendices. En todos los proyectos habrá personas cuyo apoyo será especial para el proyecto. Los aprendices deben identificar y diseñar una estrategia para ganarse el apoyo de gente clave en la comunidad. El programa debe comenzar por incluir a esa gente importante, tanto hombres como mujeres, en las decisiones que moldean el proyecto.

Otro factor particularmente relevante a los proyectos de alfabetización para la mujer lo es el tiempo, ya que en las sociedades tradicionales las mujeres tienen menos tiempo libre que los hombres. Sus labores de cocinar, limpiar, criar hijos, sembrar y otras, le toman todo el día. Muchos trabajadores de la comunidad ven la enseñanza como algo que el aprendiz debe enfocar sobre otras labores. Esto puede no ser posible en un programa de alfabetización para la mujer. Puede que haya que hacer un esfuerzo de alfabetización que gire alrededor de las actividades diarias de las mujeres.

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El educador tiene que ser innovador en su búsqueda de tiempo y lugares donde llevar a cabo el programa. Por ejemplo, el programa podría darse cerca de un pozo mientras las mujeres estén lavando ropa. Un programa podría llevarse a cabo mientras las mujeres están haciendo labores manuales o pelando maíz.

El programa podría llevarse a cabo tambien en sesiones más cortas. Si las mujeres pueden dar 30 minutos de su día, ésto puede ser suficiente para enseñar parte de una lección. El programa completo podría ser considerablemente más largo, pero el resultado final sería el mismo.

La carga de trabajo de las mujeres puede ser más pesada en ciertas épocas del año, como durante la temporada de cosecha.

El educador debe identificar esos períodos del año en los cuáles las mujeres están menos ocupadas, y planificar los programas en forma práctica.

Un proyecto de alfabetización en la India que fue acoplado con el cuido de niños, salud y educación de la nutrición, demostró que aún cuando se programaron las clases tarde en la noche, sólo cerca de 60 de las 550 mujeres se quedaron en el programa. Los educadores hallaron que como estaban trabajando con madres de niños pequeños, sus clientes tenían demasiadas ocupaciones para poder participar. Al final del proyecto decidieron que el mejor grupo para probar era el de jóvenes adolescentes solteras. Estas aún tenían suficiente tiempo para pasar en las clases, y el conocimiento del cuido de niños les resultaría útil para cuando comenzaran sus propias familias.

Las mujeres tienen muchas de las mismas motivaciones que tienen los hombres para aprender a leer, pero pueden sentirse más identificadas con algunas necesidades. Como hemos mencionado antes, las mujeres puede que deseen aprender a leer para transmitir esa destreza a sus niños. Las mujeres casadas en un pueblo pueden haber venido de otras villas, mientras que los hombres nacieron en la villa donde viven. Estas mujeres pueden desear comunicarse con sus familias en otras villas. El educador debe aprender de los aprendices sobre cuáles son sus necesidades en el área de la alfabetización, y debe entonces preparar un programa que se ajuste a esas necesidades.

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