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Indice
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Primer paso: Conduciendo una evaluación de las necesidades
Segundo paso: Identificando los recursos y poniendo a funcionar el apoyo
Tercer paso: Identificando y situando a los aprendices
Cuarto paso: Diseñando el currículo
Quinto paso: Reuniendo los materiales
Sexto paso: Seleccionando e incluyendo a los maestros
Como con cualquier otro proyecto de desarrollo' el primer paso hacia el diseño de un programa de alfabetización es el de decidir sobre los objetivos del programa. Después, se identifican los recursos disponibles, con énfasis particular en cómo organizarlos y ponerlos a funcionar para que los objetivos del programa se logren.
Si el estudio de viabilidad discutido en el capitulo tres demuestra que hay una verdadera necesidad en la comunidad para la alfabetización, el educador puede comenzar con la fase de planificación. Esta fase incluye varios pasos de planificación y preparación.
Paso 1. Implementar una evaluación de necesidades básicas para determinar quién se beneficiará de la instrucción de alfabetización e identificar y analizar los requisitos de entrenamiento;
Paso 2. Identificar los recursos tanto dentro de la comunidad como a niveles regionales y nacionales y reclutar el apoyo para el programa de alfabetización;
Paso 3: Identificar y situar a los aprendices en grupos adecuados de aprendizaje;
Paso 4. Diseñar un currículo y planes de enseñanza relacionados;
Paso 5. Reunir los materiales necesarios, listas de palabras, etc. para apoyar el currículo;
Paso 6. Seleccionar maestros donde sea necesario y organizar el adiestramiento de los mismos;
Paso 7. Organizar una ceremonia de apertura para el programa.
Teniendo presente que una evaluación de necesidades
no mide la demanda total de los servicios de un proyecto, su mayor consideración es con
los elementos específicos de los servicios en mayor demanda. En un nivel, la evaluación
debe examinar la necesidad de adiestramiento y el número de posibles aprendices para el
proyecto. Esta información es critica, no importa el tamaño del proyecto, ya que la
identificación del número de posibles participes en el proyecto tendrá un impacto en la
planificación total y en el proceso de implementación.
La evaluación debe también identificar las habilidades específicas de alfabetización necesarias para los aprendices. Se debe prestar atención especial a cómo los aprendices piensan utilizar sus nuevas habilidades y lo que les motiva al aprendizaje. Esta información se utilizará en el diseño de un currículo que se ajuste a necesidades específicas. Por ejemplo, si los aprendices indican que quieren utilizar sus habilidades en la agricultura, se deben incluir en el currículo temas agrícolas tales como el mantener el registro de la finca. Si quieren utilizar las habilidades de alfabetización para leer el periódico local, entonces se debe incluir en el currículo el contenido relacionado con el periódico.
Figura
Un estudio informal de viabilidad como el que se sugiere en el capitulo tres, habrá provisto información sobre la alfabetización como necesidad primaria o secundaria. Esta información le dá un enfoque importante al proyecto. Este enfoque debe tomarse en consideración antes de conducir una evaluación de las necesidades específicas. Si la alfabetización es una necesidad primaria, entonces la evaluación de las necesidades debe estar diseñada para brindar información de cómo llevar a cabo la instrucción general de alfabetización de manera relevante y de interés para los aprendices. En muchas comunidades donde se necesitan la alfabetización, otras necesidades se considerarán más importantes. Las mejoras en la agricultura, la salud, la planificación familiar y la sanidad, estarán por lo general entre las necesidades primarias. Los datos de la evaluación de necesidades se usarán para la planificación de un programa que supla las necesidades de alfabetización que estén relacionadas con la comunidad y que le ayuden a lograr esas metas primarias.
La evaluación de necesidades debe enfocar en el grupo que el estudio de viabilidad identificó como la población-objetivo para el proyecto. Al conducir la evaluación de necesidades, es importante el obtener la mayor cantidad posible de opiniones. Si el número de posibles aprendices es menor de 25, cada individuo será cuestionado. Si el grupo es grande, sólo una muestra del grupo será cuestionada. Una buena regla es la de que 25 es un buen número para cuestionar a menos que la población sea extremadamente grande.
A continuación se menciona una goía general a las preguntas que le pueden preguntar a los aprendices.
a) ¿Sabe usted leer y escribir?
b) Si no sabe leer y escribir, ¿Ha tratado de aprender a leer y escribir anteriormente?
c) ¿Le interesa aprender a leer y escribir (o mejorar sus habilidades)?
d) ¿Cuánto tiempo podría usted dedicar cada semana para estar en el salón de clase?
e) ¿Estaría dispuesto a proveer dinero, bienes o servicios al maestro para ayudar a pagar su tiempo?
f) ¿Qué clase de trabajo hace usted?
Estas preguntas se deben formular en forma informal utilizando la lista como recordatorio. Las preguntas en esta lista reflejan categorías generales de la información requerida. Se necesitarán preguntas adicionales específicas para proveer una idea detallada de las necesidades de los aprendices.
Estas preguntas variarán de acuerdo al tiempo, lugar, entrevistador y tema. Los ejemplos a continuación proveen una indicación general de lo que se necesita.
Figura
¿Sabe usted leer y escribir?
Las respuestas a esta pregunta deben producir datos sobre el nivel actual de destreza del aprendiz. Si la respuesta a esta pregunta es "sí", el investigador debe tener materiales simples disponibles para probar las habilidades de lectura y escritura del aprendiz. Una lista de términos comunes o un libro primario de lectura de un programa existente de alfabetización puede ser muy útil. El entrevistador debe también pedirle al participante que demuestre cualquier habilidad que tenga que sea distinta a las de los materiales preparados. Con esta información se puede desarrollar un currículo que se nutra de conocimientos existentes. Los aprendices con niveles similares de destreza en la lectura y escritura se pueden asignar a los mismo grupos. Por supuesto, una persona con un nivel alto de destreza puede no estar interesada en continuar el aprendizaje de la misma.
Si no sabe leer o escribir, ¿Ha tratado de hacerlo anteriormente?
Las respuestas a esta pregunta pueden proveer un discernimiento sobre los problemas que puedan surgir en el programa, y sobre los métodos y materiales que puedan ser adecuados, así como sobre las restricciones que puedan existir. Si el aprendiz ha tenido alguna clase de experiencia de aprendizaje, pero aún así continúa siendo analfabeta, entonces preguntas como "¿Qué le gustó o disgustó sobre esa actividad de aprendizaje?", "¿Por qué no continuó?", y "¿Qué haría diferente ahora?" podrían ayudar al educador a diseñar una estructura más apropiada para el aprendizaje.
¿Le interesa aprender a leer y escribir (o mejorar su destreza)?
Una simple respuesta de sí o no debe ser seguida con la pregunta "¿por qué?". Preguntas adicionales que examinen posibles problemas y restricciones en la participación deben ser formuladas para determinar la gama de intereses de la persona. Estas pueden incluir preguntas como "¿Por qué nunca ha aprendido a leer y escribir?", "¿Qué le impidió asistir a las clases?", "¿Qué hace tan difícil el aprender a leer y escribir?".
Las respuestas a estas preguntas (y otras en el estudio) pueden proveer un entendimiento de las fuerzas negativas y positivas que influyen en la persona sobre participar o no en un proyecto de alfabetización. El investigador Kurt Lewin ha desarrollado lo que él llama un "análisis de campo de fuerza" para identificar los factores que afectan la decisión del individuo para modificar el comportamiento o participar en una actividad de aprendizaje. Los detalles de esa teoría no son necesarios aquí, pero un entendimiento general puede ayudar al educador a analizar parte de los datos recogidos mediante una evaluación de necesidades.
En este tipo de análisis el investigador trata de descubrir todas las posibles fuerzas motivadoras positivas que ejerzan influencia sobre el individuo. Para la instrucción de alfabetización, éstas pueden ser el mayor prestigio, mejor trabajo, mayor habilidad para entender los documentos y procedimientos gubernamentales que le afecten, etc. Después, el investigador examina las fuerzas negativas que pueden mantener al individuo alejado de las actividades de aprendizaje. Posibles ejemplos de las fuerzas negativas en el caso de la instrucción de alfabetización pueden ser: vecinos que se burlen de los adultos que se sientan como nidos en la clase, el temor al fracaso, la falta de tiempo y la distancia del lugar donde se llevan a cabo las clases.
Una vez se prepare una lista detallada de las fuerzas positivas y negativas, el educador debe tratar de determinar cuáles son las más fuertes. (Esto es a menudo difícil de determinar y puede ser subjetivo. Presentar la lista a los aprendices para que éstos la discutan podría resultar muy útil. Se les podría pedir que las categorizaran comenzando con las más fuertes, y entonces el educador podría tratar de hacer su propia determinación). Para cada una de las fuerzas mayores en la lista, el educador tiene que buscar estrategias para contrarrestarlas con una o mas de las fuerzas positivas en la lista. Algunos de los métodos son instructivos por naturaleza y se discuten en el capítulo seis.
¿Cómo utilizaría la lectura y la escritura?
Al tratar con esta pregunta, existe el peligro de "guiar" a la persona a contestar en una manera limitada. Preguntas tales como "¿Utilizaría esta destreza para escribirle cartas a amistades?" podrían hacer que el aprendiz contestara que "sí" cuando ésto no es en realidad una necesidad imperiosa para el. Preguntas como "¿Para qué necesita la lectura y escritura en su trabajo u hogar?" o "¿Cuándo tiene que pedir ayuda para que le lean o escriban algo?" brindarían una mejor idea de las verdaderas necesidades de los aprendices y sobre los usos que ellas perciben para la lectura y la escritura.
¿Cuánto tiempo puede pasar en la clase cada semana?
El investigador debe formularle a los aprendices preguntas específicas sobre cuánto tiempo, qué hora del día, y cuántos meses están dispuestos a dedicarle al programa de alfabetización. Debe tratar de obtener información sobre cualquier trabajo de temporada o de las actividades religiosas que puedan alejar a la gente de un curso de alfabetización. Ya que esta información se obtiene de un grupo de posibles aprendices, se puede desarrollar un patrón que indique el tiempo más conveniente para programar las actividades de aprendizaje. Si el tiempo de los aprendices está extremadamente limitado, entonces un enfoque mas corto y específico en la alfabetización puede resultar más apropiado para el proyecto.
¿Estaría dispuesto a proveer dinero, bienes o servicios para ayudar a pagar el tiempo del maestro?
El educador debe explicar en forma bien clara lo que se necesita para apoyar el proyecto. Si alguna clase de compensación para el instructor es importante, él debe saber qué parte de esa compensación debe ser pagada por cada aprendiz. Si se necesita una contribución, el investigador debe explorar las alternativas para proveer ese recurso que no creen problemas para el aprendiz o lo desanimen de participar.
¿Qué clase de trabajo hace usted?
En esta pregunta, el investigador debe buscar los detalles de las tareas que el aprendiz debe desempeñar en su ocupación principal. Por ejemplo, si alguien dice que es agricultor, el educador debe preguntar que plantas cultiva, si compra semillas y fertilizante y si vende lo que produce. Preguntas de este tipo proveerán datos sobre tareas específicas para las cuales puedan necesitar la alfabetización. Esto puede también ayudar a agrupar a los aprendices que tengan necesidades similares de trabajo. El investigador debe también estudiar los trabajos de temporada o secundarios así como las esperanzas y deseos del aprendiz para cambiar su ocupación primaria.
Una vez que se haya completado esta evaluación de necesidades, esta debe proveer información sobre el número total de aprendices interesados, la clase de trabajo que desempeñan, qué clase de experiencias previas tienen en la instrucción de alfabetización y alguna indicación de lo que planean hacer con su nueva destreza. También habrá información sobre las clases de recursos que los aprendices pueden proveerle al programa y su disposición para hacerlo. Estos datos proveen una base para todas las actividades de planificación y preparación que siguen.
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El estudio preliminar de viabilidad y la
evaluzación de necesidades deben demostrar si existe suficiente apoyo de la comunidad
para que el proyecto tenga éxito. Una vez que ésto esté establecido, el educador tiene
que planificar el uso de todos los recursos disponibles para apoyar el proyecto y debe
desarrollar métodos específicos para asegurar el envolvimiento de la comunidad.
La búsqueda de recursos y apoyo no debe limitarse al vecindario del pueblo o del lugar donde se conducirá el proyecto, aunque la búsqueda comienza allí. El apoyo de los oficiales de distrito o regionales es muchas veces importante para el éxito del proyecto. Los programas nacionales de alfabetización o los programas grandes en otras áreas pueden haber recomendado prácticas que deben ser continuadas y pueden ofrecer materiales, metodologías y consejos técnicos. Es esencial el buscar el apoyo de personas y grupos claves antes de comenzar el proyecto.
Dentro de la comunidad el educador tiene que identificar a los individuos y grupos que componen la estructura local de poder. La estructura de poder puede incluir a agricultores progresistas, líderes religiosos, comerciantes prósperos o curadores tradicionales así como a representantes del gobierno, patronos y el alcalde, jefe de la aldea o cabecilla. El educador debe comenzar un programa regular de reuniones con personal clave para discutir los planes y el progreso del proyecto. Este diálogo puede ayudar a asegurar que no haya grandes malentendidos y proveer un marco de referencia para resolver los problemas del proyecto a medida que estos surjan.
Si se incluyen en las etapas iniciales en el proceso de planificación, los líderes de la comunidad pueden ayudar a hacer disponibles los recursos locales para el proyecto. Por ejemplo, los alfabetos más ricos de la comunidad pueden donar materiales de lectura usados. Los líderes locales pueden hacer arreglos para proveer lagares de eseñanza en una escuela, centro comunitario, iglesia u otro sitio público.
Cuando se hacen estos compromisos sencillos, y se ha dedicado tiempo al envolvimiento de la gente en el proceso de planificación, los líderes de la comunidad pueden estar más dispuestos a proveer recursos que acarreen algunos gastos. Los patronos pueden estar dispuestos a aumentar el salario de los trabajadores que se alfabetizan, o un oficial del gobierno local puede estar dispuesto a proveerles certificados a los aprendices prósperos. Los miembros más ricos de la comunidad pueden estar dispuestos a brindar dinero o contribuciones que puedan ayudar a compensar a los instructores
La participación de un aprendiz con influencia particular puede también ayudar a motivar a los aprendices en las clases. Por ejemplo, si la líder de un grupo local de mujeres se une a las clases de alfabetización, ésto puede animar a las otros mujeres a participar. Un agricultor con influencia que esté muy entusiasmado con su aprendizaje puede ser una fuerza motivadora para los demás en la clase. El tiempo y el esfuerzo dedicados a incluir a esta gente en el proyecto puede traer grandes beneficios al asegurar la participación de otras personas.
Figura
En muchos casos, el estudio de viabilidad habrá
identificado a la población-objetivo de la cuál provendrán los posibles aprendices.
Cuántos miembros de la población participarán dependerá de su interés, el número y
la habilidad de los maestros disponibles, la habilidad y experiencia del administrador del
proyecto, los requisitos gubernamentales y varios otros factores.
Si el programa de alfabetización es grande y con buen apoyo, o si el número de aprendices interesados es pequeño, todos los que deseen aprender pueden ser incluidos. Si el proyecto es un esfuerzo piloto, pequeño y el número de los que quieren aprender es alto, entonces hay que hacer alguna selección. Se debe asegurar que la selección sea equitativa y que aquellas personas que no han sido escogidas tendrán oportunidades de participar más adelante.
Figura
La evaluación de necesidades debe haber provisto la información sobre las metas de alfabetización de los aprendices y sobre su nivel actual de habilidades de alfabetización. Esta información, en lo posible, debe ser utilizada para agrupar a los aprendices con el mismo nivel de destreza inicial y con metas similares de alfabetización. En un programa pequeño, esta agrupación de los aprendices puede no ser viable, pero en los programas más grandes puede mejorar el funcionamiento de cada grupo de aprendizaje y facilitar la provisión de un currículo que se enfoque en sus necesidades. (Más información sobre la agrupación de los aprendices se menciona en el capitulo seis.)
El educador debe comenzar un programa de reuniones regulares con los aprendices, así como con los líderes de la comunidad, para asegurar su contribución en el proceso de planificación. Una vez que comience el programa de alfabetización, las reuniones deben continuar en una base formal. Esto es importante particularmente en los proyectos grandes donde los aprendices y administradores del programa pasan muy poco tiempo juntos. Las reuniones de planificación deben proveerles la oportunidad a los aprendices para sugerir mejoras en el programa y permitirles a los administradores explicar lo que se está haciendo y lo que se planifica para el futuro. Es importante que los administradores provean información sobre cualquier sugerencia o pregunta que halla surgido en reuniones previas para demostrarles a los aprendices que sus reacciones se toman en serio.
Las sesiones de planificación
pueden enfocarse en lo negativo, con los aprendices quejándose sobre lo que está mal con
el programa. Los administradores pueden ponerse a la defensiva y el diálogo deja de ser
constructivo. Un método de organizar las reuniones para evitar dichos problemas es el de
pedirle a las personas que comienzan por hacer una lista de lo que está bien en el
proyecto. Esto ayuda a asegurar que los elementos positivos del proyecto no se abandonan
en un esfuerzo por resolver problemas menores. Cuando la lista esté hecha, el líder pide
que se haga una segunda lista de maneras para mejorar el proyecto. Al discutir las maneras
de mejorar el proyecto, el grupo debe presentar sus criticas en forma positiva y
constructiva. Entonces, tanto los aprendices como los administradores pueden discutir
cómo y quiénes harán las mejoras.
Después de que se han determinado las necesidades
de los aprendices, se tiene que desarrollar un plan para satisfacerlos. Este plan o
currículo establece metas para el proyecto, convierte las metas en objetivos de
aprendizaje y resume esta información en una serie de planes detallados de enseñanza.
El diseño del currículo se discute
en detalle en el próximo capitulo, ya que es una parte tan importante del proceso de
planificación. Antes de que el trabajo comienza en el currículo, el educador puede que
quiera reclutar la ayuda de uno o dos maestros, además de su contraparte. El currículo
puede ser diseñado como parte del proceso de adiestramiento descrito más adelante en
este capitulo. El solicitar el discernimiento de aquellos que estarán envueltos en la
implementación del currículo puede asegurar que el diseño es práctico y apropiado.
Un examen minucioso del currículo y los planes de
enseñanza indicará cuáles materiales de enseñanza son necesarios para el proyecto. Un
currículo estructurado como el que se usa en el método Laubach, puede requerir
materiales pro-diseñados que se pueden obtener a menudo de fuentes fuera de la comunidad.
Un currículo sencillo puede requerir materiales que pueden encontrarse fácilmente.
Los muchos tipos de materiales que están disponibles para apoyar las actividades de alfabetización se describen en detalle en el capitulo siete. Baste decir que cualquier material que se necesite para el proyecto debe ser obtenido con bastante tiempo por adelantado. Por ejemplo, no puede suponerse que hay disponibles suficientes abastecimientos de papel y tiza en la comunidad o que los aprendices pueden proveerse sus propias linternas para las clases nocturnas. Además, el adquirir los diagramas de Laubach o materiales de lectura de las organizaciones de la capital puede tomar más tiempo de lo anticipado.
Muchas estrategias de alfabetización requieren el desarrollo de una lista de términos comunes a usarse para enseñar letras, sonidos, sílabas y conceptos. Esta tarea debe también llevarse a cabo durante el proceso de planificación y preparación, quizás con la ayuda de los maestros en el proyecto o de los mismos aprendices. Otros programas de alfabetización operando campo adentro pueden haber desarrollado listas de palabras que pueden ser modificadas para usarse en el proyecto.
Esta lista debe ser extraída del vocabulario oral (y experiencia) de los aprendices y debe estar relacionada con cualquier enfoque funcional o específico del proyecto. La lista debe prepararse en tres secciones: una de 15 a 20 palabras que incluya todas las letras y sonidos del lenguaje; una segunda sección de 100 a 150 palabras que incluya las palabras en la primera sección además de otras que le permitan a los aprendices lograr una o más de las metas funcionales del proyecto (como la escritura de oraciones simples o el leer un libro primario sobre el uso de fertilizantes); una tercera sección de quizás 1000 a 1500 palabras que sean necesarias para que los aprendices logren todas las metas del proyecto, incluyendo las palabras de las dos primeras secciones.
En los proyectos grandes, la lista
de palabras y otros materiales pueden ser usados primeramente en las sesiones de
adiestramiento de maestros que se llevan a cabo antes de comenzar el proyecto. Estas
sesiones proveen oportunidades de probar y adaptar los materiales a las necesidades de
este proyecto en particular.